Влияние направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков
Содержание
Введение
I. Теоретический анализ влияния направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков
1.1 Психологические особенности подросткового возраста
1.2 Особенности формирования коммуникативных способностей подростков
1.3 Сущность направленности педагогического общения
Вывод по I главе
II. Эмпирическое исследование влияния направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков
2.1 Выборка, методики и организация исследования
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
2.3 Практические рекомендации
Вывод по II главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список использованной литературы
Приложение
Введение
Актуальность исследования. В современной педагогической психологии одной из центральных является проблема направленности личности учителя. В разных подходах отечественной психологической школы: деятельностном; личностном, психологии отношений; психологии установки; в качестве ведущей характеристики личности выделяется направленность. Педагогическое общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса,
Advertisement
Коммуникативные способности – это вид способностей, проявляемый в сфере общения и способствующий успешности человека в разнообразных областях деятельности. В образовательных стандартах нового поколения в качестве одной из приоритетных областей развития личности подростка обозначены коммуникативные способности. Эти способности обеспечивают полноценное развитие личности, её самореализацию и социализацию: на первый план выдвигается способность личности самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем, вступать в коммуникации познавательного, нравственного, профессионального характера. Способы формирования коммуникативных способностей различны: это может быть тренинг, игра, и т.д.
Есть исследования в области формирования коммуникативных способностей. По мнению многих специалистов, коммуникативные способности — это основа для достижения высоких результатов в личностном развитии и учебной деятельности (И. С. Конн; Л.И Буева, Стенли Холлл, Л.И Божович), в успешности дальнейшей профессиональной деятельности, а также в сохранении и укреплении здоровья. Исследования в направленности педагогического общения изучали:, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи,Т. С. Деркач , Г. А. Томилова и др. Таким образом тема нашего исследования «Влияние направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков» является актуальной.
Объект исследования: формирование коммуникативных способностей подростков.
Предмет исследования: влияние направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков.
Цель исследования: изучить влияние направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков.
Гипотеза исследования: направленность педагогического общения влияет на формирование коммуникативных способностей подростков.
Задачи исследования:
1. Теоретически изучить сущность направленности педагогического общения и особенности формирования коммуникативных способностей подростков.
2. Эмпирически исследовать влияние направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков.
3. Составить рекомендации.
Методологические основания исследования:
1) Психология подросткового возраста.
2) Психология педагогического общения.
3) Психология коммуникативных способностей.
Методы исследования:
а) Теоретические: анализ, обобщение
б) Эмпирические
Методики:
— методика на изучение коммуникативных способностей подростка
— методика на изучение направленности педагогического общения
Теоретическая значимость исследования: проанализированы и обобщены материалы по проблеме влияния направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков.
Практическая значимость исследования: Полученные диагностические данные могут быть полезны психологам, педагогам, подросткам.
Структура исследования: введение, 2 главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы.
I. Теоретический анализ влияния направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков.
1.1 Психологические особенности подросткового возраста.
Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности. Не исключением является и подростковый возраст.
Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение.
Из психологического словаря: «Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11–12 до 16–17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь».
Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Что же он представляет собой?
Вот его проявления:
• чувствительность к оценке посторонних своей внешности
• крайняя самонадеянность и безаппеляционные суждения в отношении окружающих
• внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими — с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами — с обожествлением случайных кумиров.
Суть «подросткового комплекса» составляют свои, свойственные этому возрасту и определенным психологическим особенностям, поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействия окружающей среды.
Причина психологических трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка.
Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек — 13-15 лет.
Для подростков характерна полярность психики:
• Целеустремленность, настойчивость и импульсивность,
• Неустойчивость может смениться апатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать,
• Повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;
• Потребность в общении сменяется желанием уединиться;
• Развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;
• Романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;
• Нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.
Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать.
Стенли Холл назвал подростковый период периодом «Бури и натиска». Так как в этот период в личности подростка сосуществуют прямо противоположные потребности и черты. Сегодня девочка-подросток скромно сидит со своими родственниками и рассуждает о добродетели. А уже завтра, изобразив на лице боевую раскраску и проколов ухо десятком сережек, пойдёт на ночную дискотеку, заявив, что «в жизни надо испытать все». А ведь ничего особенного (с точки зрения ребенка) не произошло: она просто изменила мнение.
Как правило, подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Однако интересы неустойчивы. Месяц позанимавшись плаванием, подросток вдруг заявит, что он пацифист, что убивать кого бы то ни было — страшный грех. И по сему увлечется с тем же азартом компьютерными играми.
Одно из новообразований подросткового возраста – чувство взрослости.
Когда говорят, что ребёнок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причём как равноправного участника этой жизни. С внешней стороны у подростка ничего не меняется: учится в той же школе (если, конечно, родители вдруг не перевели в другую), живет в той же семье. Все так же в семье к ребенку относятся как к «маленькому». Многое он не делает сам, многое — не разрешают родители, которых все так же приходится слушаться. Родители кормят, поят, одевают свое чадо, а за хорошее (с их точки зрения) поведение могут даже и «наградить» (опять таки, по своему разумению – карманные деньги, поездка на море, поход в кино, новая вещь). До реальной взрослости далеко – и физически, и психологически, и социально, но так хочется! Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремиться к ней и претендует на равные со взрослыми права. Изменить они пока ничего не могут, но внешне подражают взрослым. Отсюда и появляются атрибуты «псевдовзрослости»: курение сигарет, тусовки у подъезда, поездки за город (внешнее проявление «я тоже имею свою личную жизнь»). Копируют любые отношения. Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания – не лучшими, в принципе подростку полезно пройти через такую школу новых отношений. Ведь внешнее копирование взрослых отношений — это своеобразный перебор ролей, игры, которые встречаются в жизни. То есть вариант подростковой социализации. И где еще можно потренироваться, как не в своей семье? Встречаются по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда подросток интересуется определённой областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и ежедневных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается. Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания и немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространённой в наше время является социальная инфантильность.
Внешний вид подростка — еще один источник конфликта. Меняется походка, манеры, внешний облик. Ещё совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплёвывая через плечо. У него появляются новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и причёску с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплёскивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.
Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивает ни молодёжная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребёнку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки – такой же, как у всех в его компании, — как трагедию.
Внутренне происходит следующее.
У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому. Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает, разве что на словах.
Стремление к самостоятельности выражается в том, что контроль и помощь отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: «Я сам все знаю!» (Это так напоминает малышовое «Я сам!»). И родителям придется только смириться и постараться приучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится по жизни. К сожалению, подобная «самостоятельность» — еще один из основных конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте. Появляются собственные вкусы и взгляды, оценки, линии поведения. Самое яркое — это появление пристрастия к музыке определенного типа.
Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы.
Более всего особенности личностного развития подростка проявляются в общении со сверстниками. Любой подросток мечтает о закадычном друге. При чем о таком, которому можно было бы доверять «на все 100», как самому себе, который будет предан и верен, несмотря ни на что. В друге ищут сходства, понимания, принятия. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании. Практически, Друг является аналогом психотерапевта.
Дружат чаще всего с подростком того же пола, социального статуса, таких же способностей (правда, иногда друзья подбираются по контрасту, как бы в дополнение своим недостающим чертам). Дружба носит избирательный характер, измена не прощается. А вкупе с подростковым максимализмом дружеские отношения носят своеобразный характер: с одной стороны – потребность в единственно-преданном друге, с другой – частая смена друзей.
У подростков существуют и так называемые референтные группы. Референтная группа — это значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией. Это может быть и дворовая компания, и класс, и друзья по спортивной секции, и соседские ребята по этажу. Такая группа является большим авторитетом в глазах ребенка, нежели сами родители, и именно она сможет влиять на его поведение и отношения с другими. К мнению членов этой группы подросток будет прислушиваться, иногда беспрекословно и фанатично. Именно в ней будет пытаться утвердиться.
1.2 Особенности формирования коммуникативных способностей подростков
Л.П. Буева интерпретирует общение как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп); характеризующейся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности.
В более узком психологическом смысле общение понимается как процесс и результат установления контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга. Таким образом, данное определение выделяет основное содержание общения: передача информации (коммуникативный аспект), взаимодействия (интерактивный аспект), познание людьми друг друга (перцептивный аспект общения).
В нашей работе мы исследуем такой аспект общения подростков, как коммуникативная способность.
Понятие коммуникации связано с информационными обменами, которые существуют между людьми в процессе совместной деятельности и общения. Коммуникации – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Действия, целью которых является смысловое восприятие, называют коммуникативными.
Общение – деятельность, занимающая огромное место в жизни подростков и старших школьников и представляющей для них самостоятельную ценность.
В подростковом общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков и старшеклассников — учащиеся других школ, училищ, студенты, рабочие, военнослужащие), в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.
Что касается второй тенденции – индивидуализации отношений, – то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности — потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие переживания.
Все исследователи психологии отрочества и юности, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков и старшеклассников общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.
Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков и старшеклассников, наоборот, привлекательность занятий и интересов в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками.
Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для некоторых, это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других — быть признанным, любимым товарищем, для третьих — непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в
любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в средних и
старших классах. Как показывают исследования И.С. Кона именно
неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является
причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков и
старших школьников. Это сопровождается повышенной конфликтностью
подростков и юношей по отношению к своим компаниям, членами которых
они являются.
Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только в диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться.
Согласно литературным данным, практически все юноши и девушки являются членами юношеских групп, которые в первую очередь удовлетворяют потребность в свободном общении. Свободное общение — не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.
Отношения с товарищами-сверстниками – это отношение принципиального равенства. Они позволяют ребятам быть равноправными участниками всевозможных дел.
Отношение ребенка со сверстниками (и особенно с друзьями) строятся уже в соответствии с некоторыми важными нормами взрослой «морали равенства», а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться «детская мораль» послушания. Возможные последствия таковы: общение-сотрудничество полнее проявляется именно в отношениях с товарищами (и, значит, отношения с взрослыми оказываются менее значимыми для становления личности подростка, старшего школьника, для развития его взрослости); именно общение с товарищами, а не с взрослыми, может приносить подростку, юноше большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым.
Часто взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований «морали послушания». А ведь единственное чего он может на этом пути реально добиться, так это того, что подросток, его перестает «принимать». Именно поэтому, подростки бывают грубы совершенно с незнакомыми людьми, которые обходятся с ними «как с маленькими».
Подросток весьма чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении с взрослыми часто оказывается существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенство прав. Вот поэтому-то так возрастает для него значимость общения с товарищами, общения в котором нет, и не может быть заведомого неравенства. Объективное положение подростка в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с его потребностью быть равным.
Общение со сверстниками не только расширяется, но становится более глубоким. У ребят складываются ценности, которые более близки и понятны сверстнику, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят обширная и многообразная. Их часто волнует то, что для взрослого вовсе не является и не может быть важным. Общение с взрослыми, каким бы интересным оно не было, уже не может заменить полностью общения с товарищами.
Это еще резче проявляется в случаях, когда подросток живет как бы сам по себе, а родительская забота о нем сводится к тому, чтобы он был здоров, сыт, тепло одет, хорошо себя вел и учился. Этого мало ребенку любого возраста. Подростку — тем более. Ему не с кем поделиться своими трудностями, огорчениями, переживаниями. И ничего удивительного не будет, если вскоре у этого подростка общение с товарищами заполнит всю его жизнь.
Отношение со сверстниками у подростков сложнее, многообразнее и содержательнее. Эти отношения заметно отличаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи, друг. С возрастом такие различия становятся все более четкими, а общая картина подростков — все более сложной, так как яснее определяются симпатии и антипатии, выделяются пары, группы, компании.
Общение с товарищами-одноклассниками все более выходят за пределы учения и школы, включают новые интересы, занятия, увлечения и превращаются в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями.
Общение с товарищами большая ценность для подростка. Оно
нередко становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с отцом и матерью выглядит уже не такой привлекательной.
Он отдаляется от родителей, живет уже какой-то своей жизнью, неохотно рассказывает о себе, что-то скрывает, рвется из дома к товарищам.
Отношения со сверстниками подросток считает своими собственными, личными отношениями: здесь он имеет право и может действовать самостоятельно. Поэтому, всякое вмешательство взрослых, тем более не тактичное, вызывает обиду, протест, сопротивление. Для многих подростков дружба и ее законы приобретают первостепенное значение. И чем более неблагополучны отношения подростка и взрослых, тем большее место в его
Таким образом, переходя из детского мира во взрослый, у подростков расширяется круг общения. Наиболее важным становится для них общение со сверстниками, которое превращается в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни.
Проблема общения относится к базовым категориям психологической науки так же как и категории «отражение» и «деятельность». Данные категории взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они опосредуются психическими, то есть познавательными процессами. В процессе общения осуществляется взаимный обмен видами деятельности, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.д. Результат общения – складывающиеся отношения с другими людьми. Таким образом, общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие одного субъекта на другого, а именно взаимодействие.
Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Из данного определения можно заключить, что общение имеет все три стороны своего проявления: и коммуникативную, и интерактивную, и перцептивную.
Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на их смысловое восприятие другими людьми.
Интерактивная сторона общения (интеракция означает взаимодействие) представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений.
Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей).
Так как для исследования был выбран подростковый возраст, то необходимо и упомянуть о трудностях в общении не только в подростковом возрасте, но и вообще. Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, А.А. Климов и др.)
В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Неварницына и др.)
Зимняя И.А. дает такое определение. Затруднения в общении — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния.
Кан-Калик В.А. называет затруднения в общении некими «психологическими барьерами», которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов.
Затруднения, как считает А.К. Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения. Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:
а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);
б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта).
В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затрруднения, имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения).
На современном этапе затруднения или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций. В рамках общей психологии они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе, по мнению Л.А. Поварнишиной, выделяются две группы затруднения общения: мотивамиенные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, эффективной и поведенческой сферах.
Зимняя И.А. выделяет следующие основные области затруднения человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений.
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении — Это область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей.
Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми.
Область индивидуально-психологических затруднений — Это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.
Климов Е.А. отмечает, что совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности, есть одно из условий незатрудненного общения.
Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д.
Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, являются экстраверсия-интроверсия. К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении, как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн). Когнитивный стиль — есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Разграничиваются два полярных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Данные многих исследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.
Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессером может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства.
Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут, как облегчить, так и затруднить общение.
Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.
Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников — повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.
Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей — это застенчивость. Из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года (Р. Пильконис, Ф. Зимбардо) 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость, как серьезную трудность.
Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое сомиальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., подросткам надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений — это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.
Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.
Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них.
Отмечается, что проявления затрудненности общения, обусловленные фактором межличностных отношений, обнаруживаются в форме изменения стилей делового общения. По данным исследований, среди факторов затруднения общения межличностные отношения занимают I место.
Поварницына Л.А. выделяет шесть групп трудностей общения
1 группа — трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать;
2 группа — трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;
3 группа — трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;
4 группа — трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;
5 группа — трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.
Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.
1.3 Сущность направленности педагогического общения
В педагогической деятельности общение выступает как средство решения учебно-воспитательных задач; социально-психологическое обеспечение педагогического процесса; средство организации взаимоотношений учителя и учеников, должно гарантировать эффективность обучения, воспитания и развития личности. В этом контексте педагогическое общение содержит мощный резерв роста профессионального мастерства педагога, совершенствования организации педагогической деятельности и учебно-воспитательного процессу.
Педагогическое общение — система способов и приемов социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией, осуществление воспитательного воздействия и налаживания взаимоотношений.(Д.Дьюи)
Инициатором и руководителем этого процесса является педагог. Общение учителя с учеником направлено на создание благоприятного психологического климата в системах «учитель — ученик» и «ученик — ученик» Оно предусматривает выполнение важных функций:
— обмен информацией между педагогом и учениками;
— межличностные познания;
— организация и регулирование взаимоотношений и совместной деятельности;
— осуществление воспитательного воздействия;
— педагогически целесообразная самопрезентация педагога
Педагог в своей деятельности старается быть и источником информации, и человеком, который познает другого человека или группу людей, и организатором коллективных деятельности и взаимоотношений. Педагогическое общение помогает учителю организовать взаимодействие на уроке и вне его как целостный процесс. Не ограничиваясь только информационной функцией, оно создает условия для обмена отношением, переживаниями, помогает самоутверждению школьника в коллективе, обеспечивает сотворчество в классе.
По статусу педагог и учащиеся действуют с разных позиций: учитель организует взаимодействие, а ученик воспринимает, приобщается к ней чтобы ученик стал активным соучастником педагогического процесса, учителю следует обеспечить субъект -субъектный характер педагогических отношений, который заключается в равенстве психологических позиций, взаимной гуманистической направленности, активности педагога и учащихся, взаимопроникновении их чувств и переживаний, готовности к принятию аргументов собеседника, взаимодействия с ним.
Основными признаками педагогического общения на субъект-субъектном уровне являются:
— личностная ориентация собеседников (способность видеть и понимать собеседника);
— равенство психологических позиций собеседников (недопустимо доминирование педагога в общении, он должен признавать право ученика на собственное мнение, позицию);
— проникновение в мир чувств и переживаний, готовность принять точку зрения собеседника (общение по законам взаимного доверия, когда партнеры вслушиваются, разделяют чувства друг друга, сопереживают, имеет особый педагогический эффект)
— нестандартные приемы общения (отход от чисто ролевой позиции учителя) зависимости от типа взаимодействия (субъект -субъектная, субъектно-объектная) общения учителя может быть функционально-ролевым или личностно ориентированным. Функционально-ролевое общение — сугубо деловое общение, стандартизированное, ограничено требованиями ролевых позиций. Цель его заключается в обеспечении выполнения определенных действий. За такого общения личные мотивы, отношение педагога и ученика не учитываются.
Личностно ориентированное общение – это сложная психологическая взаимодействие, которая предусматривает выполнение определенных нормативных функций с проявлением личного отношения. Оно направлено не на выполнение задач, как на развитие личности учащихся. Такое общения требует определенного уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором ученики не идут по обстоятельствам, а способны сами создавать эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию и сознательно совершенствоваться.
Учитель, настроен на личностно ориентированное общение, должен быть открытым и справедливым, с доверием относиться к детям, признавать их неповторимость, интересоваться их жизнью, проблемами, уметь бы видеть поведение учеников их глазами, чувствовать их внутренний мир и т.д. Он должен верить в силы каждого ученика, уметь сформировать у него надежду на успех, оказывать ему помощь в духовном росте. Одной из существенных и сложных задач учителя — беречь и развивать у ребенка чувство собственной ценности, значимости, компетентности, концентрировать внимание на ее потребностях, предпочтениях, определять собственный путь к достижению успеха. Если ребенок негативно оценивает себя, задача педагога — с помощью возможностей общения трансформировать эти представления в положительные, развивать самовосприятие и потребность в самосовершенствовании.
Если учитель понимает и воспринимает внутренний мир своих воспитанников, ведет себя естественно, согласно своих переживаний, доброжелательно относится к ученикам, он создает необходимые условия для личностно ориентированного общения, плодотворного обучения и воспитания.
Педагогическое общение имеет ряд функций, отражающих его содержание и обусловленных ему присущими закономерностями, ролью в педагогическом процессе, изменениями в социально-экономической и политической сфере общества, реформированием школы.
Восприятие и понимание личности ученика учителем (педагогом) — это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований. Понятия, формирующиеся у учителя, способствуют регуляции его поведения и деятельности в отношении учащихся. На основе действия механизмов обратной информации он получает знания об объекте общения, о протекании общения, что и обеспечивает ему поиск новых, более совершенных способов общения.
Повышение уровня понимания детей способствует выбору видов и количества педагогических воздействий, число которых уменьшается, а качество возрастает; увеличивает качество положительных оценочных воздействий и уровень педагогической оценки личности учащегося независимо от типа успеваемости.
Понимание личности ученика учителем создает атмосферу заинтересованного к нему отношения и доброжелательности, помогает в определении перспектив развития личности и их регуляции.
Функцию восприятия и понимания личности ученика учителем можно рассматривать как важнейшую.
Информационная функция обеспечивает реальный психологический контакт с учащимися, процесс познания, взаимопонимания, обмен материальными и духовными ценностями; формирует положительную мотивацию успехов в учебной деятельности и самовоспитании, в становлении личности, совместный познавательный поиск решений, обратную информацию об общении, развитие познавательной направленности личности; устраняет психологические барьеры; содействует установлению межличностных отношений в коллективе. Информационная функция предусматривает организацию индивидуального, группового и коллективного общения. Организация индивидуального общения способствует более быстрому познанию личности, воздействию на ее сознание, действие и поступки, поведение, а также на их изменение и коррекцию.
Функция организации деятельности способствует развитию организационных и организаторских качеств личности, коммуникативных, гностических, функциональных и других способностей и умения детей через активное участие в роли исполнителя или организатора в системе субъектно-объектных отношений.
Нормативная. Направлена на совершенствование поведенческо-правовой, нравственной и эстетической основы личности. В процессе общения учащиеся получают разноаспектную нравственно-эстетическую информацию. Она помогает им усваивать и вырабатывать моральные понятия, нормы и принципы, способствует развитию социальной активности и представлений о социально-правовой сфере общества, учит правильно ориентироваться в жизни, определять грань между дозволенным и запрещенным, выбирать разрешенные законом (цивилизованные) пути и средства защиты своих прав, свобод, интересов.
В основе этой функции лежит усвоение правовых знаний, конкретных норм права, формирование оценочных отношений и правовой культуры учащихся. Нормативная функция способствует соблюдению школьниками правил поведения в школе и за ее пределами, дает возможность осознанно и уважительно относиться к законам государства, своим отношением и поведением укреплять законность и порядок.
Регулятивная. Предусматривает выбор и применение форм, средств, методов, приемов контроля достижений и недоработок учащихся с целью корректировки их обучения и воспитания. Действенность функции зависит от профессиональных умений учителя применять соответствующие средства, методы, приемы контроля, требования, соответствующие педагогической ситуации.
Педагогические требования бывают различными. Важно их соответствие возможностям детей: справедливость требований, педагогически оправданная форма их предъявления (не унижающая достоинства), систематичность контроля после предъявления требований. Их выполнение всегда связано с качеством и объемом выполнения. Поэтому регулирование деятельности и поступков всегда связано с системным применением поощрения и наказания, словесной оценкой (одобрение или осуждение).
Обмен ролями предоставляет возможность войти в социальную роль, состояние другого человека, осознать, прочувствовать позицию другого человека, приобрести его опыт действий и деятельности. Обмен ролями— это функция общения, направленная на социализацию личности школьника через смену социальных ролей. Смена ролей приводит к изменению проявлений личности, адекватному восприятию и пониманию других людей.
Сопереживание — уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другой личности (или социальной группы). Помогает развивать эмоциональную чувствительность учащихся, осознавать причины и природу эмоциональных состояний других людей и целых коллективов, обеспечивает учителю выявление эмоциональных потребностей учащихся с целью их удовлетворения. Формирует способность стать на позицию, точку зрения другого человека, нормализует отношения в коллективе. В основе сопереживания лежит эмоциональная идентификация, когда индивид как бы ставит себя на место другого человека, и гуманное отношение к личности другого.
Умение учителя сопереживать помогает понять внутренний мир ребенка, его личностную позицию для обеспечения гармоничного взаимодействия, как бы исходя от инициативы объекта общения.
Самоутверждение обеспечивает ребенку веру в собственные физические и интеллектуальные силы, осознание своего «я», инициирование духовной силы, стимулирует его творческие способности, формирует адекватную самооценку, ставит приоритетные, значимые ориентиры его самоопределения и будущих самостоятельных действий. Способствует реализации стремлений ребенка к высокой оценке и самооценке своих личностных достижений. В структуре потребностей человека самоутверждение может занимать как рядовое, так и доминирующее положение.
Формирование самоутверждения базируется на способах самоутверждения (путем реальных достижений или путем созидания видимости достижений) и зависит от характера и содержания притязаний личности, ее возможностей и способностей. В организованном процессе общения самоутверждение личности строится путем создания условий для ее реальных достижений.
Все многообразие функций общения не сводится только к рассмотренным нами. Но их реализация обеспечивает основную педагогическую направленность общения. Осознание их учителем, воспитателем поможет построить модель общения, обеспечивающую решение как коммуникативных, так и дидактических задач урока или воспитательного воздействия.
Итак, педагогическое общение как учебно-воспитательное средство, призван обеспечить взаимопонимание между учителем и учениками, является неисчерпаемым источником для совершенствования не только обмена информацией и воспитательного оп плыву, но и морально-психологического климата в коллективе.
Вывод по I главе
Подростковый возраст самый долгий переходный период, который характеризуется рядом физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение. Из психологического словаря: «Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11–12 до 16–17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь». Причина психологических трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка.
Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек — 13-15 лет.
Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является коммуникативная. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы.
В педагогической деятельности общение выступает как средство решения учебно-воспитательных задач; социально-психологическое обеспечение педагогического процесса; средство организации взаимоотношений учителя и учеников, должно гарантировать эффективность обучения, воспитания и развития личности. В этом контексте педагогическое общение содержит мощный резерв роста профессионального мастерства педагога, совершенствования организации педагогической деятельности и учебно-воспитательного процессу.
II. Эмпирическое исследование влияния направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков.
2.1 Выборка, методики и организация исследования.
Целью исследования является изучение влияния направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков.
Выборка исследования. В исследовании участвовали 10 детей 16 лет, из них 6 мальчиков и 4 девочки, в 9«б» классе, а так же 3 учителя, со стажем 10 лет на базе гимназии №1.
Для достижения цели исследования были использованы следующие методики:
-тест на оценку уровня общительности подростков (В.Ф. Ряховского)
-тест на определение уровня общительности педагогов
1) Тест на оценку уровня общительности подростков (В.Ф. Ряховского)
Инструкция для испытуемых:
Методика по определению уровня общительности содержит 16 вопросов. На
каждый следует ответить «Да», «Нет» или «Иногда». Время на выполнение
методики – 5-7 минут.
Обработка результатов:
Оценка ответов: «Да» — 2 очка , «Нет» — 1 очко, «Иногда» — 0 очков
Уровень общительности определяется в зависимости от набранных баллов. Баллы суммируются и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.
2)Тест на определение уровня общительности педагогов.
Определение уровня общительности
Данный тест поможет проверить, насколько развит уровень общения у педагогов и что им необходимо предпринять для совершенствования собственной техники общения. Ответ «да» оценивается в 2 балла, «иногда»- 1 балл, «нет»- 0 баллов. Время на выполнение методики – 7-15 минут. Уровень общительности определяется в зависимости от набранных баллов. Баллы суммируются по классификатору.
Этапы исследования организованны следующим образом:
1 этап – диагностическое исследование направленности педагогического общения.
2 этап — диагностическое исследование коммуникационных способностей подросткового возраста.
3 этап — анализ влияния направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков.
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования.
На первом этапе исследования было проведено диагностическое исследование направленности педагогического общения.
Получены следующие результаты:
На втором этапе исследования было проведено диагностическое исследование коммуникационных способностей подросткового возраста.
Получены следующие результаты:
2.3 Практические рекомендации.
1.Чтобы повысить уровень развития коммуникативных способностей у подростков, необходимо педагогу создать обстановку в которой подростки могли бы подготовить тело и психику к деятельности, сосредоточиться на своем внутреннем мире.
2. Необходимо помочь подростку освободиться от излишнего физического и нервного напряжения, снять эмоциональную и поведенческую закрепощенность.
3. Чтобы развивать коммуникативные способности у подростков, педагогу необходимо учитывать все особенности упражнений направленных на ее развитие.
4. Необходимо учитывать степень развития коммуникативных способностей, для того чтобы целенаправленно развивать её.
5. Нельзя оставлять без внимания подростков с низким уровнем развития коммуникативных способностей.
Следует развивать у них коммуникативные способности для того, чтобы повысить стремление к самопознанию, осмыслению окружающего мира и себя в нем, что позволит подростку находить социально ценные, личностно значимые и реальные способы реализации себя в общении и активной жизни. Умение чётко и грамотно выражать свои мысли, и активно взаимодействовать как с учителем так и с одноклассниками и родителями.
Вывод по II главе.
1)В данной группе педагогов 66,7% испытуемых, находятся на среднем уровне общительности, из них 33,3% ближе к высокому, и 33,3 на низком уровне развитости общительности.
2)В данной группе подростков 40 % испытуемых находятся на среднем уровне общительности, из них 25% находятся на среднем уровне ближе к низкому и 75 % — на среднем уровне ближе к высокому. На высоком уровне развитости общительности находятся 50 % испытуемых. На низком уровне развитости общительности находятся 10 % испытуемых подростков.
3) Сопоставляя результаты уровня развитости общительности педагогов с уровнем развития подростков, можно сделать вывод, что чем выше уровень развитости общительности у педагогов, тем выше уровень развитости общении у обучающихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе проведенного исследования влияния направленности педагогического общения на формирование коммуникативных способностей подростков можно сказать, что наша гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что направленность педагогического общения влияет на формирование коммуникативных способностей подростков.
Необходимо понимать, что педагог в своей деятельности старается быть и источником информации, и человеком, который познает другого человека или группу людей, и организатором коллективных деятельности и взаимоотношений. Педагогическое общение помогает учителю организовать взаимодействие на уроке и вне его как целостный процесс. Не ограничиваясь только информационной функцией, оно создает условия для обмена отношением, переживаниями, помогает самоутверждению школьника в коллективе, обеспечивает сотворчество в классе.
Список использованной литературы:
1. Дьяченко, М.И., Кандыбивич Л.А. Краткий психологический словарь. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбивич. – М.: Просвящение, 2007. – 467 с.
2. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. / Г.М. Коджаспирова.– М.: Просвящение, 2005. – 390 с.
3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. / Я.А. Коменский. – М.: Просвещение, 2005. – 344 с.
4. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. / Я. А. Коменский.– М.: Просвещение, 2006. – 567 с.
5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. / Ч. Куписевич. – М.: Просвещение, 2008. – 290 с.
6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. / И.Ю. Кулагина. – М.: ЭСМО, 2006. – 356 с.
7. Лиишин О.В. Педагогическая психология воспитания. / О.В. Лиишин. – М.: Просвещение, 2008 – 377 с.
8. Кон И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 2007.- 267 с.
9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. / Л.М. Митина – СПб.: изд-во Питер, 2005. – 566 с.
10. Педагогика / Под ред. Г. Нойнер. – М.: Просвещение, 2007. – 400 с.
11. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Просвещение, 2005 377 с.
12. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – Рязань: Мир, 2002. – 288 с.
13. Розанова В.А. Психология управления. / В.А. Розанова – М.: Просвещение, 2004. – 389 с.
14. Сулимова Т.О. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. / Т.О. Сулимова. – М.: 2006. – 478 с.
15. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: «Класс», 2008.- 332 с.
16. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. / А.В. Батаршев — М.: ВЛАДОС, 2009. – 456 с.
17. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т.2 / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1999.- 344с.
18. Лейтес Н.С. Проблемы способностей. / Н.С. Лейтес – М.: Педагогика, 2009. – 389 с..
19.Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. / Л.Ф. Тихомирова – Ярославль.: 2004. – 556 с.
20.Шадриков В.Д. Способности человека. / В.Д. Шадриков – СПб.: НПО НОДЭК, 2007.- 270 с.
21.Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. / В.Д. Шадриков – СПб.: НПО НОДЭК, 2007.- 289 с.
22.Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты проблемы / Л.Ф. Обухова. / М.: Просвещение, 1995. – 342 с.
Приложение.
Приложение 1. Тест уровня общительности (В.Ф.Ряховский)
Этот тест позволяет взглянуть на себя «со стороны», узнать достаточно ли Вы коммуникабельны, корректны в отношениях со своими коллегами, сотрудниками, членами семей. На каждый вопрос отвечайте быстро и однозначно: да, нет, иногда.
1. Вам предстоит ординарная деловая встреча. Выбивает ли Вас из колеи ее ожидание?
2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании?
3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?
4. Вам предлагают поехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
6. Раздражает ли Вас, если незнакомый человек на улице обращается к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на вопрос)?
7. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей», и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?
8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл вернуть Вам деньги, которые занял несколько месяцев назад?
9. В кафе или столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассержено отодвинув тарелку?
10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он?
11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы он ни была. Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?
12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?
13. У вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, живописи, культуры и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете?
14. Услышав где-то в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в спор?
15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?
16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?
Приложение 2.
1.Вам предстоит серьезная деловая встреча. Выбивает ли Вас из колеи ее ожидание?
2. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?
3. Вызывает ли у Вас смятение неожиданное поручение выступить с лекцией в незнакомой до этого аудитории?
4. Если Вам предложат поехать по профессиональным делам в город, где Вы никогда еще не бывали, приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать поездки?
5. Вы делитесь своими профессиональными переживаниями с малознакомыми коллегами?
6. Раздражают ли Вас просьбы учащихся глубже пояснить им новый материал, больше привести примеров на излагаемую теорию по предмету?
7. Считаете ли Вы, что педагогам и учащимся бывает трудно понять проблемы друг друга?
8. Постесняетесь ли Вы напомнить коллеге, что он забыл Вам вернуть деньги, взятые в долг несколько месяцев назад?
9. Учащийся дает Вам на проверку работу, явно выполненную несамостоятельно. Вы промолчите о своих подозрениях и поставите ему оценку?
10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы первым не вступите с ним в беседу. Так ли это?
11. Избегаете ли Вы открытых конфликтов с учащимися?
12. Избегаете ли Вы участия в дисциплинарных комиссиях, посвященных разбору поведения отстающих учеников?
13. Вы всегда имеете собственное мнение по поводу прочитанных книг, просмотренных спектаклей и фильмов?
14. Предпочитаете ли Вы промолчать, если услышите явно ошибочное суждение по хорошо известному вам вопросу или факту?
15. Тяготит ли Вас просьба родителей ученика индивидуально помочь ему разобраться в учебной теме?
16. Предпочитаете ли Вы излагать свою точку зрения в письменной форме устному изложению?
Подведение итогов
30-32 балла. Вы явно некоммуникабельны, от чего сами сильно страдаете. Коллегам и ученикам с Вами тяжело. На вас трудно положиться в деле, требующем групповых усилий. Вы слабы в проведении массовых и открытых мероприятий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.
25-29 баллов. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете уединение. У Вас мало друзей. Вы привыкаете к старым ученикам, трудно с ними расстаетесь и долго налаживаете контакт с новыми. Вообще все новое: работа, обстановка, поручения администрации, люди тяготят вас.
19-24 балла. Вы общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. Вы умеете наладить контакт с учащимися и легко управляете дисциплиной класса. 14-18 баллов. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете учащихся, достаточно терпеливы в общении с ними, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости, спокойно и аргументировано. В то же время не любите недисциплинированности учащихся, их развязанность, экстравагантные выходки и многословие могут вызывать у Вас раздражение.
9-13 баллов. Вы общительны, иногда даже сверх нормы и меры. Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что иногда раздражает окружающих. Интересуетесь делами своих учеников даже выходящими за учебный процесс. Охотно даете им разнообразные советы. Вам нравится организовывать внеклассные мероприятия: концерты, экскурсии и т.д. Любите быть в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Вам недостает усидчивости, терпения для успешности профессиональной деятельности.
3-8 баллов. Общительность бьет из Вас ключом… Вы слишком говорливы, многословны. Ваша коммуникабельность для окружающих просто болезненна.